Tercera y última parte de 

LA DANZA EN LA EDUCACIÓN Y LA DIDACTICA EN SUS NIVELES.

La imaginación, el sueño, la idea y la representación expresiva son una realidad a lo más cercano a la cotidianidad del bailarín, por eso lo simbólico en la danza se convierte en expresión cotidiana.

    Pero decíamos además que la danza es signo, en tanto el signo es un producto de la actividad consciente que permite referirse a una cosa sin necesidad de hacerla presente en su materialidad. De igual forma la danza hace referencia a múltiples eventos y elementos, sin necesidad de hacerlos presentes en su materialidad; es por ejemplo fuente de representación de una faena, de una relación amorosa, de una acción de petición.

    Lo anterior implica que la danza tiene significante y significado; categorías fundamentales del signo. El significante otorgado por la representación material del fenómeno y el significado, por el fenómeno mismo que se quiso representar. Incluso como fuente de ensoñación y deseo, la danza es alegoría, que a decir de Duran, es la representación de un cuento abstracto, inmaterial; como sucede en casos como los rituales y las representaciones sacras.

    Podemos asumir en consecuencia, que al ser la danza signo, símbolo y alegoría, esferas fundamentales de la creación humana, es necesario reconocerla como un espacio de acción e interacción preponderante en cualquier proceso educativo que en verdad responda a los requerimientos del imaginario del joven de hoy.

Danza y validación de mensajes

    En los procesos de socialización generados por la educación que tienen como sustento la asimilación de cultura y la transformación creativa de ésta, como lo expresa Florez (1995), prima de forma importante la comunicación entre emisor y receptor, y entre ellos se perfila como factor importante el medio y el modo de expresión que los intervinientes que utilizan para intercambiar dicho conocimiento.

    En tal sentido y teniendo en cuenta el momento y contexto contemporáneo, donde lo único constante es el cambio; se hace evidente la necesidad de equilibrar en similares niveles el lenguaje de comunicación abierta y espontánea, y el lenguaje de comunicación elaborada y científica.

    Por tal razón se abre el escenario hacia las nuevas propuestas pedagógicas que permitan dar sentido a la expresión, pasión y emoción; pues como lo asume Restrepo (1994) "es imposible desconocer el papel de la emoción como moduladora y estabilizadora de los procesos de aprendizaje, es dejar de pensar en la aventura pedagógica como una búsqueda afectiva de figuras de conocimiento".

    Ante este compromiso, el papel de la educación se fundamenta en el reconocimiento de los nuevos escenarios que canalizan la atención de las culturas juveniles, escenarios que hacen posible que el joven se apasione por el aprendizaje, que se emocione ante las posibilidades que el entorno le brinda y que sueñe con las posibilidades que su propio cuerpo le pueda ofrecer.

    La danza es en esencia, ese medio de reconocimiento de la pasión y la emoción del joven contemporáneo, ese imago que encausa las energías y que le permite al joven sentir y sentirse como sujeto, en tanto asume la idea de competencia comunicativa propuesta por Habermas (citado por Mockus 1994,17) según la cual "es la capacidad que tienen los habitantes de actuar comunicativamente, es decir, de ajustar recíprocamente sus acciones por la búsqueda de un entendimiento mutuo".

    Desde la perspectiva anterior, se evidencia la prioridad de asumir de una manera responsable las relaciones interpersonales que faciliten la interpretación de ambas partes de un diálogo. Esto es, que en un proceso de validación de mensajes se hace necesario un lenguaje que se aproxime a las características de los interlocutores; la danza, el baile y la música, son en verdad un medio importante para lograr dicha comunicación con cualquier tipo de comunidades y sociedades; entre ellas las marginales, las cuales pese a sus necesidades y dificultades para el acceso a mayores niveles de educación y culturización encuentran en estas manifestaciones, el vehículo más oportuno para expresar sus emociones, sus deseos y sus rechazos hacia una nueva civilización.

La danza: alternativa de educación (Reflexiones sobre lo educativo)

La Modernidad, la Postmodernidad y la Tradición. (Las tres dimensiones del imaginario del niño y joven de hoy)

    Hacer una ubicación en la realidad de las prácticas actuales de la escuela, que configuran esos escenarios donde se define de alguna manera el SER de lo educativo; nos permite aproximar una mirada hacia los elementos y características del contexto que rodea su quehacer contemporáneo para determinar así, aquellos componentes que debemos tener en cuenta al asumir la posibilidad de su proyección.

    Un análisis del contexto actual, permite comprender tres componentes fundamentales a tener en cuenta en el imaginario del adolescente y el joven de hoy, todos ellos relacionados con los movimientos sociales y culturales que los países latinoamericanos están experimentando; son estos; la modernidad, la postmodernidad y la tradición. Evidentemente, las comunidades actuales, son objeto de tres grandes corrientes que al decir de Lechner (1996), son como fuerzas que no podemos rechazar y con las cuales estamos comprometidos a responder, so pena de quedarnos rezagados de esas fuerzas socioculturales insostenibles.

    La MODERNIDAD, inicia su pregón a partir de los descubrimientos de Galileo cuando a mediados del siglo XVII introdujo en la historia del pensamiento el criterio de la exactitud que permitió el uso de números en la matemática, pues hasta ese momento, la “mathémata”, era aquello de las cosas que ya sabemos, y en ningún momento se relacionaba con lo preciso. La exactitud y la especialización logró su máxima expresión con los planteamientos Newtonianos en torno al método experimental y posteriormente, con los desarrollos racionalistas del método cartesiano; se reconocen además, los aportes de Augusto Comte, en lo relacionado con el positivismo, cuando propone los métodos racionalistas en los estudios sobre el comportamiento humano en aras de buscar la proximidad científica.

    El modernismo es en verdad una respuesta contra lo mítico y religioso de la época, una respuesta al método especulativo de la contemplación filosófica tradicional; es una forma diferente de ver el universo que pasa de lo contemplativo a lo experimental. La materialización de la modernidad, se ve expresada en el desarrollo industrial técnico y científico y en una concepción de hombre productor, hombre fabrica, hombre consumidor; donde el individuo vale por lo que produce y por la capacidad de consumo que posea.

    Para muchos, la modernidad equivocó su camino en algunas nociones, entre ellas las de libertad, pues se es libre para explotar a los otros sujetos y a la naturaleza, por ello, autores como Octavio paz, (citado por Sarmiento Anzola l993) expresan: "El tema del mercado tiene muy estrecha relación con el deterioro del medio ambiente... pues la contaminación no sólo infesta ríos, el aire, los bosques sino también las almas."

    Es precisamente desde estas criticas, que se comienzan a perfilar otras formas de ver el mundo diferente a las tendencias racionalistas abogadas desde el modernismo; surgen teorías estructuralistas, que intentan descubrir los fenómenos desde las relaciones que existen entre cada uno de los componentes del sistema. Los desarrollos de Miquel Martínez (1993) en la investigación son un ejemplo en este sentido, igualmente las tendencias que critican el papel limitado del funcionalismo racionalista moderno en su intento por explicar los fenómenos sociales; caso de las criticas realizadas por Habermas (1985) , Adorno y Lyotard (1996), donde el problema de los métodos racionalistas consisten en la idea de dar explicaciones a todos los fenómenos desde la exactitud de la experimentación, y la tendencia hacia la uniformidad social, traída desde los procesos de homogeneización industrial en la producción empresarial.

    La caída de los grandes meta relatos: el devastamiento del absolutismo en la ciencia, el reconocimiento de lo relativo del conocimiento científico, el derrumbamiento de los grandes paradigmas sociales; es una señal clara que pone de manifiesto reconfiguraciones sociales y culturales que abren nuevas perspectivas hacia lo incierto, lo disímil, lo diverso y hacia la consideración de lo individual. Evidentemente, ahora existen las preferencias hacia los pequeños grupos cercanos, los consensos locales, la vida fragmentada, hacia las respuestas sociales construidas desde las perspectivas comunicativas expuestas por Habermas y los procesos éticos por consenso como los definidos por Adela Cortina (1991).

    Al parecer el postmodernismo contra otras tendencias que lo consideran como impropio, debido a las influencias externas sobre todo europeas y norteamericanas que llevan a las sociedades latinoamericanas a vivir en medio de esta corriente, sin haber madurado lo suficiente en la modernidad, es un movimiento cultural y no una ideología, teoría o programa cuyo mensaje primario es que “todo vale”. Es como dice Sarmiento Anzola (1993,35) "Un movimiento cultural que hace irrelevantes las distinciones en torno a lo conservador, lo revolucionario, lo progresista.... pues es una oleada en el seno de la cual, son posibles todos los tipos de movimientos artísticos, políticos, y culturales." El Postmodernismo, presupone una sociedad de personas libres, como lo asume Morín (1994,70), libertad vista desde la condición del ser AUTO-ECO-ORGANIZADO.

    En consideración a los planteamientos anteriores, los elementos de la utopía que no estén relacionados con la posibilidad de irse construyendo con sentido, no tienen vigencia en una perspectiva postmoderna, pues hay una especie de "esquizofrenia" al decir de Lechner (op. cit.), en los imaginarios de las comunidades contemporáneas, que hace de los proyectos que buscan adivinar el futuro algo no ideal, mientras que aquellos que tienen la posibilidad de ser logrados en el aquí y el ahora, se constituyen en la filosofía práctica de lo postmoderno.

El contexto postmoderno en la escuela latinoamericana

    La realidad contemporánea, Latinoamericana, se desenvuelve en un escenario donde existen o pretenden coexistir la modernidad, la postmodernidad y la Tradición, es decir, una complejidad devenida de la formación de sociedades híbridas como lo expresa De Subiría Samper en "la cultura en la condición postmoderna." La cotidianidad del joven se mueve entonces entre las viejas tendencias culturales y las modernas posibilidades ofrecidas por los MASMEDIA. Bien lo manifiesta Lyotard (1996,23) cuando asume que el hablar de la postmodernidad es como hablar del estado permanentemente naciente de la modernidad, pues es sospechoso, según el autor, concebir la postmodernidad en su estado puro.

    Lo anterior pone en evidencia, la influencia permanente de los múltiples estados culturales, que han cobijado la humanidad de los sujetos, demostrando la dificultad para asumir un imaginario que reconozca sólo las nuevas tendencias socioculturales.

    Es indudable el papel que han jugado los agentes de socialización en la difusión de esas nuevas tendencias, pero es indudable también, que en este momento, uno de los agentes que más influencia ejerce sobre los grupos humanos, son los medios masivos de comunicación.

    Evidentemente, el mundo de la imagen, según estudios de Mejía (1996), es protagonista no desestimable en las transformaciones de nuestras prácticas culturales. Así, han logrado superar la pretendida “universalidad culturizante” de los agentes convencionales de socialización como la escuela, la familia y la iglesia. Su expansión y aceptación es ampliamente reconocida por los diferentes ámbitos de la comunicación. Carlos Cortés, Marco Raúl Mejía, Joan Ferrés, Jesús Martín Barbero, entre muchos otros estudiosos de la comunicación, que justifican la expansión de la Mas media, porque responden a las expectativas de las comunidades y superan la deficiencia educativa que implica básicamente el no tener en cuenta la cotidianidad, para validar desde esta los mensajes académicos

    De esta forma el analfabetismo funcional, que en Colombia, por ejemplo sobrepasa el 6.8% ( Mejía 1996:60-62) se ve superado por un televisor que existe por cada 3 habitantes, lo que sugiere la imagen como creadora y transmisora de valores, modelos de vida, patrones y hábitos que alteran los comportamientos culturales convencionales. Por tanto, es evidente que los mensajes que tienen mas influencia en los jóvenes de hoy, son aquellos que se transmiten por los medios, dada su aceptación y facilidad de asimilación.

    Es así como los medios masivos de comunicación, la cultura de la imagen, de la digitalización, de la informática, de la telecomunicación; se convierte en un importante agente educativo que permanentemente está influenciando a los jóvenes de hoy, consolidando en su imaginario una cultura que se mueve entre los elementos proteccionistas de la tradición, los racionalistas, reproductivistas y normativos de la modernidad y los fraccionados, subjetivos y libertarios de la postmodernidad.

Las alternativas posibles para la escuela. (Una mirada desde la danza)

    Ante un panorama de tal magnitud, indudablemente la escuela debe responder al reto que implica formar para y en una comunidad que se mueve entre estos tres paradigmas culturales.

    Debe partir de reconocer que su objetivo fundamental está en la posibilidad de ayudar en el desarrollo humano del sujeto, un desarrollo Humano que implique la capacidad del hombre y mujer de ser proyecto, en tanto sujeto trascendente que se constituye permanentemente en un sujeto auto-eco-organizado, sujeto comunicativo, y en sujeto negociador de perspectivas culturales.

La Danza como medio…

La danza como medio para la educación física, enfatiza determinados aspectos formativos que son de gran importancia, considerando que su enseñanza debe adecuarse a las características y necesidades que el educando presenta, de acuerdo a su proceso de maduración.

Por ello, resulta importante estructurar un programa de enseñanza-aprendizaje de la Educación física que parta desde el nivel preescolar hasta el medio básico, basado en la educación rítmico-corporal, pasando por una etapa de iniciación a la danza y concluyendo con danzas y bailes populares.

    La esencial finalidad de la educación rítmico-corporal consiste en favorecer el desarrollo e incremento de la habilidad motriz, ejercitar el movimiento coordinado, estructurado y estético a partir de la educación auditiva y de las relaciones espacio-temporales.
    Mediante el conocimiento y aplicación de estas habilidades, el educando estará en aptitud de realizar una organización rítmica en la que, combinando todos los elementos, pueda traducirlos espontáneamente en movimiento corporal que le permita expresar y proyectar sus sentimientos.
    Se utilizan para esto, actividades encaminadas al conocimiento y manejo de elementos espaciales (entiéndase por espacios) como: direcciones, trayectorias, distancias, cantidades y dimensiones; y elementos temporales que son: sonido, silencio, acentuación, velocidad y duración de los mismos.
    La iniciación a la danza es de suma importancia, ya que con ella se busca interesar y preparar a los alumnos en actividades propiamente dancísticas, lo que incluye la iniciación al ritmo. En esta parte se utilizan actividades que requieren de una mayor coordinación, ejecutadas con o sin implementos: cantos, juegos, rondas, así como ejercicios de expresión corporal.
    Como resultado final, el educando se encuentra preparado para entrar de lleno al conocimiento de la danza y para realizar actividades específicas que le permitan ejecutar pasos simples y compuestos.
    Es importante subrayar que la danza, como medio para la Educación física, enfoca su atención al desarrollo orgánico funcional del educando; tiende hacia la eficiencia del movimiento y al desarrollo de habilidades motrices; de ahí que sería totalmente erróneo esperar formar grandes bailarines o magníficas exhibiciones que halagaran nuestra vanidad o la de nuestros educandos; insistimos, la iniciación a la danza nos dará, como consecuencia lógica, el que el educando adquiera habilidades y gusto artísticos, pudiendo, eso sí, optar vocacionalmente por continuar en el desarrollo curricular y profesional de esta actividad.

LA DIDACTICA.

En el contexto. Y lugar de la didáctica se halla actualmente ocupado por lo que podría denominarse una psicología educacional aplicada a la teoría del curriculum y se trata de un enfoque claramente prescriptivo que elimina el debate ideológico.

Así pues, la didáctica es una disciplina que se encuentra inmersa en una problemática. En efecto, se observa un deslizamiento de la Didáctica hacia el Curriculum como campo de reflexión y hacia las Didácticas especiales como áreas específicas del saber. De esta forma, la didáctica general es a menudo criticada y hasta eliminada de los programas de formación docente.

DIDÁCTICA

Naturalmente, el estudio de la didáctica debe referirse dentro del campo de las ciencias de la educación y para comprender la compleja problemática atendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen:

a. La existencia de una inexorable interrelación entre teoría y práctica: lo cual supone una dimesión explicativa/descriptiva al tiempo que también ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva.

b. La especificidad de la didáctica respecto de la educación.

La visión dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar?, por lo cual, es considerada básicamente una técnica de la enseñanza. Se plantean así, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemológicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como sí lo hacen, por ejemplo la sociología o la psicología de la educación. Por otra parte, como hemos señalado, la didáctica debe articular tanto el componente explicativo como el normativo (y el utópico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la didáctica, como el currículum o la metodología de la enseñanza pueden desplazar a la didáctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitación del campo de estudio de la didáctica.

Evolución histórica de la didáctica:

El origen de la escuela pública Europea:

El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pública Europea acompañado por las primeras propuestas que darán origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didáctica.

Es así que debemos contextualizar el origen de la didáctica en un momento histórico en el cual se observan las siguientes tendencias :

a. Económicas: La complejidad de las formas de producción requiere una cantidad mínima de conocimientos.

b. Jurídicas/político/ideológicas: la legitimación meritocrática de clases busca legitimación en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesía en ascenso .

Dice Diaz Barriga a propósito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la educación simultánea, lo que propone es la concreción de un principio de la revolución burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simultánea, por ejemplo, es algo más que una simple reforma metodológica, implica una visión política que enfrenta la enseñanza tutorial de la nobleza feudal.

c. Religiosas: La pugna entre los príncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la alfabetización como instrumento para la libre interpretación de las escrituras.

A través de su obra, Didáctica Magna, Comenio inicia la tradición de la didáctica como técnica, respondiendo a las necesidades de su época.

Barco de Surghi señala que si bien Comenio es el heredero de una tradición pedagógica fundada en las utopías, esto no le impidió desarrollar unar normativa metodológica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la Pansofía) a través de una metodología inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como fundamento último ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite acceder al conocimiento. Se observa que el modelo no propone únicamente una técnica, sino que se refiere a un proyecto global que no descuida la dimensión teleológica.

CORRIENTE TECNOLÓGICA (funcionalismo)

En búsqueda de la objetividad científica, la corriente tecnológica fue generando propuestas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la educación. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la elaboración de pruebas por objetivos o la formulación de objetivos operacionales. I, Nérici, autor representativo de esta corriente, señala que la didáctica, es una disciplina dirigida hacia la práctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseñanza. En síntesis, la didáctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimización del aprendizaje.

 CORRIENTE CRÍTICA

Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi , señala que el capitalismo contribuyó a legitimar la dominación desde las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social. La sociedad sufrirá, a partir de ese momento, un proceso de modernización compulsivo en el que las estructuras tradicionales deberán subordinarse a una racionalidad instrumental-estratégica. Avanzará entonces la secularización, dentro de la cual, la religión pública se convertirá en un sistema ético-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo así un rol particular: producen un conocimiento que, al poder ser explotando técnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la técnica. La acción estatal se centra cada vez más, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientándose a la solución de problemas técnicos. Se inicia así un proceso de despolitización que se logra mediante la transformación de la ciencia y la técnica en una ideología. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso científico-técnico.

Dentro de este marco de análisis, la corriente crítica emerge como una reacción frente al enfoque técnico. Según esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didáctica y no sólo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una anti-didáctica de perfil contestatario que estimule el espíritu crítico.

Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didáctica ignoran la realidad social en la que se insertan las políticas educativas, contribuyendo así a la ilusión de autonomía total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentación y articulación.

Demarcación actual de la didáctica:

La década del ´80, marca un cambio dentro de la didáctica dentro del cual aparecen temáticas novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemológico, atribuido, por Salina Fernández al relativismo moral posmoderno que niega lo colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la práctica del interior del aula y por el otro, se construye un discurso crítico en torno a los procesos de escolarización como críticos, económicos y sociales.

Contreras Domingo. Destaca que la didáctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la enseñanza no es tan sólo un fenómeno provocador de aprendizajes sino que implica una situación social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones.

Por otra parte, la relación entre enseñanza y aprendizaje no es causal sino ontológica puesto que es posible que exista la enseñanza sin que el aprendizaje se produzca y ésta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional.

En síntesis, para Contreras, la didáctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseñanza aprendizaje de acuerdo a la realización de los fines educativos. Supone entonces una mirada auto-reflexiva vinculada con el compromiso moral (axiológica), así como una dimensión proyectiva (teleológica).

Camilioni señala que la demarcación del campo de la didáctica no es lo suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque aún no está resuelta la controversia respecto a si la didáctica es:

a. Una teoría de la enseñanza (tradición europea)

b. Una psicología de la educación (tradición norteamericana)

c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currículum)

Aportes de otras ciencias a la didáctica:

Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica dada las características interdisciplinarias de las ciencias de la educación. Mientras que la psicología aporta las bases conceptuales para los procesos de enseñanza aprendizaje, el currículum aborda la temática de las herramientas para el ordenamiento de la enseñanza y las didácticas especiales, se concentran en las problemáticas de cada disciplina a enseñar en particular.

La didáctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formación docente, esta es sustituida por didácticas específicas que reflejan el deseo de autonomía. A raíz de este problema señala Davini que por el contrario, las especializaciones deberían corresponderse con desarrollos didácticos en los distintos campos especializados más que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseñanza requiere propuestas que sólo podrían elaborarse dentro de la didáctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicología. A propósito de esta opinión, puntualiza:

a. La formulación de proyectos de organización de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros síntomas de crisis . La urgencia requiere la comprensión de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios.

b. Las formas de comunicación productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jóvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones aún no han sido absorbidas por los métodos y las relaciones de enseñanza.

c. La cuestión metodológica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodológica, teleológica, sociológica y psicológica) evitando el reduccionismo a la psicología.

d. Los sistemas de evaluación: Es necesaria una reformulación en términos superadores del sistema de control.

e. La formación de docentes. Cuadros específicos formales y faticos, según especialidad

f. El diseño del currículum en cuanto a la trayectoria formativa: La elaboración de diseños que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las características particulares de la escuela en la que se desempeñan.

BIBLIOGRAFÍA

Fernandez Enguita, M, "Introducción", en "Comenius. Didáctica Magna", Akal, Madrid, 1986

Barco de Surghi S, Estado actual de la Pedagogía y la didáctica, en "Revista Argentina de Educación", Mayo-Junio, 1989

Contreras Domingo J, "La didáctica y los procesos de enseñanza aprendizaje", en "Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción a la didáctica", Akal, Madrid.

Davini, "Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales" en Camiloni y otros "Corrientes didácticas contemporáneas", Paidós, 1988

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.

La transposición didáctica es la transformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.

La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.

El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.

Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.

A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .

EL SISTEMA DIDÁCTICO

Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)

El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:

a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)

b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)

Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.

Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.

La vigilancia epistemológica:

El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.

Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse de la ilusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña, crear su propuestas y métodos, con los contenidos fundamentados.

BIBLIOGRAFÍA:

Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado en, Buenos Aires

Enfoques sobre planificación: Criticas al modelo por objetivos

Principales características de la perspectivas que históricamente han dominado la programación de la enseñanza

La planificación es una de las dimensiones de la enseñanza. Cabe desatarse que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral ni que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos.

EL MODELO POR OBJETIVOS:

La pedagogía por objetivos, tal como señala J. Gimeno Sacristán , hunde sus raíces en el movimiento utilitarista nacido en EEUU que, paralelo al auge que la aplicación taylorista tiene en la industria, pretende incrementar cualitativa y cuantitivamente la producción.

Enmarcado así, dentro de un modelo de racionalidad étnica, este sistema requiere el seguimiento de cuatro etapas básicas: un diagnóstico previo, la elaboración de un plan, su ejecución y, finalmente, la evaluación. Los objetivos constituyen el eje de programación didáctica, de modo tal que son los que indican el rumbo a seguir. Los objetivos son, básicamente, descripciones de los logros que se espera que los alumnos alcancen tras el proceso de aprendizaje.

TYLER Y LAS FUENTES PARA LA SELECCIÓN DE OBJETIVOS:

Tyler, expone una serie de pasos con el objetivo de establecer las fuentes desde las cuáles deberá partir la selección de objetivos. Este método, estructurado deberá responder preguntas respecto a:

a. Los fines que desea alcanzar la escuela

b. Una selección entre las experiencias que resulten más útiles a la hora de alcanzar dichas metas

c. Una organización eficaz de dichas experiencias y,

d. Una comprobación respecto al modo en que se alcancen las metas.

Tyler señala que a menudo se utilizan términos inexactos para definir objetivos. Ejemplifica mencionando, entre otros: "pensamiento crítico", "actitudes sociales" o "sensibilidad". Dice: "es posible definir un objetivo con precisión si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el estudiante, de manera tal que se pueda reconocer la conducta cuando se presente". Tyler, Op. Cit.

Se agrega, además, que los objetivos resultan útiles, en tanto y en cuanto no son formulados, entre otras cosas, como actividades del profesor o como generalizaciones. Un objetivo adecuadamente formulado debe expresar de modo conciso el tipo de conducta que pretende propiciar en el educando y el aspecto de su vida en el cual se aplicará. dicha conducta . Otros autores profundizarían aún más esta línea.

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